Estos días atrás se presentaron los resultados de las pruebas diagnósticas correspondientes al curso 2014-2015, que todos los años se hacen para tomar el pulso de los procesos educativos y obtener conclusiones para mejorar el sistema. Estas evaluaciones son buenas si responden a tres requisitos:

1º.- Que los modelos evaluativos estén bien planteados, bajo los criterios de fiabilidad y validez, y que respondan a los paradigmas que se quieren comprobar.

2º.- Que se ajusten a los entornos donde se desenvuelven los centros evaluados, y que no se aglutinen. (Todo el mundo conoce aquel axioma de la estadística: “cuatro manzanas y tres peras no son siete naranjas).

3º.- Que se obtengan conclusiones rigurosamente validadas y que fruto de ellas se lleguen a decisiones de mejora y corrección, con carácter general y con carácter particular aplicables a cada caso.

Parece mentira que lo políticamente correcto haya calado tanto como para que ningún medio de comunicación se haya hecho eco de una realidad que algunos llevamos tiempo denunciando y que en esta evaluación última ha quedado constatada, que es que en el modelo A, en los centros concertados, se han registrado mejores resultados en las materias fundamentales, es decir, en lengua española, en matemáticas, en inglés y en ciencias. Y alguien pensará…

- Vale. Es lógico que en lengua española se tengan mejores resultados, ¿pero qué tienen que ver en ello las matemáticas, el inglés y las ciencias?

Pues está claro: mejorada la competencia de comprensión verbal también se ve concernida la aptitud en aquellas capacidades mentales primarias afectadas por el razonamiento, que puede ser verbal o abstracto. Está reconocido en el ámbito científico el hecho de la interconexión existente entre los factores verbales y los que afectan al razonamiento en su más amplia acepción. Y éste se proyecta en asignaturas característicamente afectadas por esa aptitud sin la cual los rendimientos bajan inexorablemente, como son esas materias antes mencionadas.

Siendo esta cuestión tan fundamental para el desarrollo escolar no se entiende, salvo ignorancia o mala fe, el silencio al que se somete esta cuestión, que es que el modelo que escolariza en la lengua de contexto, es decir, que respeta la realidades sociolingüísticas de cada zona geográfica y cultural en las que se diversifica el País Vasco, es decir, en definitiva, la lengua materna, produce, con carácter general mejores egresos escolares.  En todo caso, queda demostrada, una vez más la falta de independencia de los medios de comunicación respecto al poder político, o, en su caso, la supina ignorancia existente al efecto.

Pues bien, insisto, en el modelo A de los centros concertados los resultados comparativos mejoran sustancialmente en aquellas áreas de aprendizaje troncales, respecto al resto de los modelos.

La pregunta es… ¿por qué en los centros concertados y en los públicos no? Pues muy sencillo: en la red pública los alumnos de capas de población más arraigadas en el entorno y con mejores condiciones socioculturales están en los modelos B y D. Al modelo A van aquellos segmentos de población más marginales, sobre todo extranjeros, con todas las carencias que les caracteriza; hasta el punto de haber convertido el modelo A en algo no solamente residual sino en un gueto, como se ha venido comentando también en fechas recientes. La segregación del modelo A y su guetización no es casual, sino provocada, para lograr su erradicación; por razones políticas no técnicas como cualquier persona librepensante e inteligente sabe. De ahí que los resultados en la red pública sean inferiores, lo cual no quiere decir que sean malos si los consideramos en los grupos de población evaluados y sus características de origen. En el mundo académico se sabe que a menor peso de la variable sociocultural de las familias menor rendimiento escolar en sus hijos; y que hay una correlación muy estrecha entre ambas variables.

Sin embargo, erre que  erre siguen en su empeño pertinaz de generalizar el modelo D de inmersión lingüística. Hasta el punto de que los nacionalistas rechazan dar más inglés para reforzar los planes de inmersión en euskera. Cualquiera que quiera ver lo que sucede en Navarra en la actualidad y contraste las posiciones del mundo nacionalista en la llamada Euskadi, puede comprobar que es pura estrategia política. Les da igual que la escuela funcione con estándares de excelencia y máximo provecho, lo que importa es la nacionalización de las masas. La construcción de Euskal Herria. Y no cabe duda que ellos van por buen camino en  sus propósitos. Gracias a la inepcia y carencia de visión de la jugada de los que no son nacionalistas, van avanzando, lenta pero inexorablemente, sin que nadie lo impida. Cueste lo que cueste y queden por el camino los que queden, tirados en la cuneta de la irrelevancia y de la exclusión social y laboral.

No me resigno a no volver a repetir en estas páginas el artículo que me reprodujo hace año y medio La Tribuna del País Vasco, y que sigue siendo de rabiosa actualidad: Se titulaba “El rey iba desnudo y no nos habíamos dado cuenta”. Pues seguimos igual.

“Michael Bourleigh en su obra “El III Reich”, dice “La ley debía proteger los intereses colectivos de la comunidad nacional y servirlos, en lugar de defender los derechos del individuo frente a un ejecutivo arbitrario. Esta característica  fundamental de las democracias quedó anulada en un sistema que fundió el poder ejecutivo y el judicial en una identidad arbitraria. Como decían las consignas ‘el bien común precede al bien individual’. En otras palabras, los derechos del individuo estaban subordinados a los de la comunidad”. Esa que es la característica de los regímenes totalitarios, hoy mismo la confundimos con la democracia, y ahí es donde está el talón de Aquiles de ésta y el fino tránsito hacia dictaduras camufladas de democracia, que el hombre/mujer de la calle poco metido en “filosofías” está en trance de confundir y de aceptar miméticamente. El respeto a los derechos fundamentales de carácter personal e intransferible es la frontera entre un sistema democrático y otro que no lo es aunque se vista de sus ropajes.

Cuando la “masa” psicológica actúa siguiendo al “alma colectiva” y pierde su sentido crítico y su capacidad de pensar de forma individual llegamos a lo que George L. Mosse  dice en su libro “La nacionalización de las masas”: “El pueblo estaba cautivo y cuando se le permitiera decidir su propio  destino retornaría a un liberalismo renovado o a los ideales socialistas. Esta interpretación del fascismo estaba especialmente extendida entre los que se vieron obligados  a emigrar por oponerse a los regímenes fascistas. Pero, aunque muchos de los que defendían ardientemente  esas interpretaciones cambiaran de idea después, esta concepción del fascismo sigue teniendo mucho predicamento.”

En mis dos artículos anteriores comentaba el papel decisivo que para el nacionalismo totalitario con ropaje democrático tiene la lengua y la escuela, como vehículos de socialización y de configuración de la conciencia nacional, desde un constructo artificial, manipulador y tergiversador de la historia y de la realidad cultural transmitida a través de las generaciones, que no tiene nada que ver con la concepción sabiniana y mutaciones posteriores hacia un fascismo totalitario abertzale.

Las consecuencias de esa política, donde el papel de un euskera convertido en totem y tabú es decisivo, son inescrutables. Se ocultan celosamente y se eliminan todos los vestigios para que una masa aborregada no sea consciente de lo que está ocurriendo con sus hijos.

Es sobre esas consecuencias sobre las que voy a versar, en una visión panorámica, mucho menos profunda de lo que sería de desear si tuviera el suficiente espacio para desarrollarlas.

Cualquier política que atropelle las posibilidades de desarrollo personal de cientos, por no decir miles, de niños, es ilegítima, por muy democrática que sea la aspiración de los que la pretenden.

Empecemos con una pregunta:

¿Es bueno el bilingüismo?

Como toda afirmación generalista, que no tiene en cuenta las situaciones particulares, podríamos decir que sí es buena la adquisición temprana de más de un código de comunicación. Es como si preguntáramos si cuando nos duele la cabeza es buena la aspirina. Con carácter general el tomar una aspirina es un buen paliativo, pero si la fuente del dolor de la cabeza es un ictus, la aspirina agravaría el cuadro, y si el paciente tiene una úlcera de estómago dicha aspirina podría tener consecuencias muy negativas. Toda afirmación que abarca a un universo de casos se convierte en sofisma, pues no hay nada que pueda extenderse a toda la población sin cometer errores de bulto en su aplicación.

Lewis Balkan, en su obra “Los efectos del bilingüismo en las aptitudes intelectuales” dice que “[…] nos parece razonable afrontar la introducción de una L2 desde la escuela maternal y su aprendizaje durante toda la enseñanza primaria. A condición de que los conocimientos lingüísticos así adquiridos sean suficientes, esta segunda lengua podría servir de idioma vehículo en la enseñanza de otras materias escolares. Reforzado por la creación de comunidades artificiales compuestas de maestros y alumnos de L2, esta lengua no tardaría en llegar a ser un  medio eficaz del desarrollo del individuo, con la misma efectividad que la L1.” Y  también llega a la conclusión de que mediante “El empleo de una batería de aptitudes escolares nos ha permitido constatar que los bilingües más o menos equilibrados superaban a sus camaradas monolingües  en las dimensiones de plasticidad verbal perceptiva, resultado por otra parte , previsto en nuestra hipótesis” pero también aprecia que “Los resultados obtenidos muestran claramente que, para un nivel intelectual dado, el bilingüe se distingue del monolingüe en la configuración de sus aptitudes y obtiene puntuaciones superiores, sobre todo en plasticidad”  Obsérvese con atención que afirma que sus estudios están referidos a un nivel intelectual dado, no entra a analizar sujetos con dificultades funcionales del lenguaje, con taras intelectuales o sensoriales, o inmadurez en el desarrollo. Y sus estudios se refieren  a bilingües equilibrados, es decir a aquellos cuyo dominio de ambos códigos de comunicación les permite pasar –sin traducir- de un código a otro sin ninguna dificultad y de forma casi inconsciente. ¿Ese es el caso del conjunto del alumnado que cursa sus aprendizajes en el sistema de inmersión? Los mismos datos del Departamento de Educación del Gobierno Vasco lo desmienten. Los resultados de las evaluaciones externas realizadas confirman el deficiente dominio de la L2 en el caso vasco, lo que demuestra el hecho del escaso uso social de esa L2, que coincide de forma abrumadoramente mayoritaria con el euskera. En esos casos el propio Balkan dice que no se puede aplicar el axioma de beneficio sino de obstáculo para un aprendizaje fluido y significativo del currículo.

En “Educación y Bilingüismo” Miguel Sigual y William F. Mackey dicen que “Por el momento nos basta con señalar que del conjunto de los estudios realizados lo único que se deduce con claridad es que la pregunta de que el bilingüismo en la educación tiene una influencia positiva o negativa en el desarrollo del alumno no tiene una respuesta absoluta sino que depende de las circunstancias. Circunstancias entre las que habrá que contar las aptitudes de los alumnos, la calidad pedagógica de los centros educativos, y, como acabamos de decir, el nivel socioeconómico de la población.”  Y, respecto a  los estudios de Balkan, antes referidos, dice que “En cambio, los sujetos de Lambert y Balkan, o estaban aparejados en cuanto a nivel sociocultural con los grupos que se utilizaban como control o eran de nivel algo superior. Bastan estas diferencias para explicar, al menos en parte, estas diferencias en los resultados, pues es bien sabido que tantos los resultados académicos  como las puntuaciones en los test de inteligencia se correlacionan de manera significativa con el nivel sociocultural  de los sujetos. Sin que pueda excluirse la posibilidad de que también la influencia del bilingüismo en la educación esté socialmente condicionada. Por el momento nos basta con señalar  que del conjunto de los estudios realizados lo único que se deduce con claridad es que de la pregunta de  si el bilingüismo en la educación tiene una influencia positiva o negativa en el desarrollo del alumno no tiene una respuesta absoluta, sino que depende de las circunstancias.”

He puesto estas citas, a modo de ejemplo de lo que es un tema controvertido y que tiene muchos matices y situaciones que aconsejarían, cuando menos, de una cierta prudencia que en modo alguno se ha tenido durante estos treinta últimos años en España, en las comunidades dominadas por el paradigma nacionalista.

Es imposible desarrollar en un artículo una cuestión tan árida y dificultosa, en unas pocas páginas, sin riesgo de trivializar el tema. Pero mi propósito es, tan solo y a la vez tan tanto, el de hacer ver que cualquier simplificación de la cuestión lleva a errores graves y a terribles atropellos en los derechos de las personas.

A modo de ejemplo: ¿Ha desaparecido el modelo A, de educación en castellano? En absoluto. Ese modelo lo han convertido en guetos para alumnos no “asimilables” al sistema. Dicho de otra manera y de forma descarnada –sin ánimo peyorativo- se recogen en él a minorías como pueden ser emigrantes de extracto sociocultural muy bajo, gitanos, discapacitados, etc, contraviniendo de forma sangrante lo establecido en las leyes respecto a la integración y normalización de los sujetos diferentes. Por ejemplo no se cumple en absoluto la Ley de integración de minusválidos de  1982, actualmente vigente, y se segrega como nunca a los alumnos por clases sociales, dejando a las clases más residuales fuera del sistema.  Se puede decir que hay que optar por prioridades, y que la euskaldunización es una de ellas con valor absoluto, pero que no sean hipócritas y que se reconozca la realidad de los hechos.

Otra cuestión: ¿qué se hace con los discapacitados, con el 15 % de la población escolar que tiene dificultades de diferente tipo y grado en el área verbal, con  alumnos con diferente etiología que sufren retraso escolar, con transeúntes, etc? Simplemente se les sacrifica en aquellos modelos de inmersión, dejándolos literalmente en la cuneta. Es evidente que para esos alumnos la inmersión lingüística es una condena a perpetuidad y una barrera insalvable.

He retado en diferentes ocasiones a quien quiera contradecirme a que lo haga. Incluso lo he hecho en tribunas políticas como las Juntas Generales de Alava. He invocado a quienes mantienen tesis diferentes a las mías a que me repliquen públicamente, a realizar en condiciones de igualdad de oportunidades debates abiertos. Respuesta: el silencio.  ¿Qué se está ocultando?