La inmersión lingüística al servicio de los nacionalistas
Tratar de deducir las consecuencias de una política educativa no pensada en la educación sino en el adoctrinamiento no resulta una tarea fácil.
Una evaluación científica de los resultados de los procesos educacionales, sometidos a un enfoque nacionalista, implicaría una investigación comparada, seleccionando unas variables que sirvieran como elementos explicativos de los efectos dimanados de un modelo educativo basado casi forma exclusiva y totalitaria en objetivos lingüístico-nacionalistas, bajo el monotema del euskera.
Los elementos o variables a explorar mediante contraste con otras poblaciones no sometidas a la dictadura lingüística euskaldun podrían ser la comprensión verbal en la lengua dominante así como la comprensión lectora en la lengua primera o materna, y la capacidad de expresión escrita evaluada desde la vertiente sintáctica, ortográfica y de bagaje léxico, fundamentalmente.
La buena adquisición de los códigos verbales de comunicación con toda la riqueza semántica que constituye la base para el desarrollo cognitivo, es el punto de partida para la comprensión de las realidades envolventes del sujeto, y el fundamento para un buen aprendizaje en todas las áreas de currículo.
Un diagnóstico de partida que no tenga como referencia la lengua materna está equivocado metodológicamente. Por eso son cuestionables los estudios EIFE tan celebrados en su momento por el Gobierno Vasco, cuyo único elemento referencial fue cómo se adquirían las competencias lingüísticas en euskera, obviando el resto del currículo educativo y el desarrollo integral del alumnado vasco.
Lo lógico hubiera sido que antes de aplicar el paradigma de la inmersión, presuponiendo su éxito, se hubiera experimentado en centros piloto, como se hizo con otras innovaciones puestas en marcha. Pero como se tenía prisa para producir el cambio social y guiarlo hacia el modelo nacionalista, se hizo a machamartillo y sin evaluar las consecuencias. Y después se organizó el simulacro de comprobar la bondad del sistema, dando por buenos supuestos no comprobables ni comprobados. El hecho que demuestra esta afirmación es que las pruebas PISA se aplicaron en castellano, y cuando se les pidió cuentas a los responsables del Departamento de Educación, se dijo, con todo desparpajo y sin inmutarse, que así se garantizaba una mejor realización de las pruebas y un mayor éxito en sus resultados. Esto se parece a la manipulación denunciada por Convivencia Cívica Catalana, que ha mostrado recientemente la modificación de las muestras de población escolar en las pruebas PISA, para mejorar los resultados y maquillarlos.
La experiencia nos dice que ningún enfoque es óptimo con carácter universal. Lo que puede ser bueno para unos es nefasto para otros. Para un sujeto sin ningún déficit ni retraso en el desarrollo, que provenga de un contexto socio-cultural alto, la inmersión lingüística puede ser un factor potenciador del aprendizaje, aunque este aserto está pendiente de ser demostrado de forma irrefutable. Para otros con alguna tara en el desarrollo, la inmersión puede ser letal y constituir un factor de estancamiento.
Existe la creencia de que la adquisición de una segunda lengua estimula las aptitudes verbales y facilita el aprendizaje de otros códigos de comunicación, pero, en la práctica no hay ningún estudio reconocido en el ámbito científico que demuestre que este aserto se haya verificado en todos los estratos y grupos de la población escolar. Más bien ha sido admitido que solamente se han realizado exploraciones de resultados a ciertas muestras de población escolar sesgadas sociocultural o socioeconómicamente, eludiendo estratos demográficos desfavorecidos.
Por ejemplo, Suzanne Romanine del Merton College de la Universidad de Oxford dice que “Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como causa de las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia cognitivo-académica de la lengua. [...] La aceptación de una competencia subyacente como la cognitiva-académica tiene consecuencias fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha completado su desarrollo. Si la competencia cognitivo-académica no ha sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo. Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo limitado en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas, bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una de las lenguas pero no en la otra u otras y bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo apropiado par a la edad del hablante” Sustituyamos el término de alumnado inmigrante por el de alumnado castellanohablante, que es la mayoría de la población vasca, y veamos reflejado lo que afirma la autora en su artículo de la Revista de Educación nº 326, “El desarrollo del bilingüismo: aspectos educacionales”
El ya mencionado Jim Cummins de la Universidad de Toronto afirma que “[...]la destreza en la L1 (lengua primera o materna) podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en inglés de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen y respaldasen el aprendizaje de sus hijos.. Esto, junto al refuerzo del sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico a largo plazo.”
Otro autor, Habuta, en un estudio realizado en la zona de la bahía de San Francisco, también coincide en que “Incluso dos distritos de California considerados entre los de mayor éxito en la enseñanza del inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la destreza oral (medida con test formales) requiere de 3 a 5 años para desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de ‘inmersión cobijada en inglés’ que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el inglés de ‘salvajada alejada del realismo’” En definitiva, nuevamente, encontramos la idea de que una inmersión lingüística conlleva un retraso en las destrezas académicas. Y sigue afirmando: “[...] los datos de las investigaciones muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés. Además las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de las capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base conceptual pare el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los beneficios de las transferencias entre lenguas.”
Lambert en Québec acuñó el método y la palabra inmersión. Se utilizó con niños ingleses que, teniendo como lengua materna el inglés, aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos, aprendían otro idioma y desarrollaban bien sus aptitudes. Pero trasladado el experimento a EE.UU con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en relación a la media estadística. Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje sea exitoso se requiere:
1º.- Un buen nivel sociocultural de los padres que garantice un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar está muy ligado a la variable de procedencia.
2º.- Una lengua materna del niño que esté prestigiada, y...
3.- Un tratamiento pedagógico diferenciado en función de los sujetos de aprendizaje, donde cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades y punto de partida en su desarrollo.
¿Se tienen en cuenta estas condiciones en el País Vasco? Evidentemente no, pues priman las exigencias de estrategia política a las meramente pedagógicas. Los centros educativos se han transformado en escuelas de formación del espíritu nacional, con una execrable falta de respeto a los derechos de educandos. Y lo mismo podríamos aplicar a las comunidades autónomas de Valencia, Galicia, y Cataluña. En esta última, la utilización del catalán con fines ideológicos no puede ser más aberrante.
Tratar de deducir las consecuencias de una política educativa no pensada en la educación sino en el adoctrinamiento no resulta una tarea fácil.
Una evaluación científica de los resultados de los procesos educacionales, sometidos a un enfoque nacionalista, implicaría una investigación comparada, seleccionando unas variables que sirvieran como elementos explicativos de los efectos dimanados de un modelo educativo basado casi forma exclusiva y totalitaria en objetivos lingüístico-nacionalistas, bajo el monotema del euskera.
Los elementos o variables a explorar mediante contraste con otras poblaciones no sometidas a la dictadura lingüística euskaldun podrían ser la comprensión verbal en la lengua dominante así como la comprensión lectora en la lengua primera o materna, y la capacidad de expresión escrita evaluada desde la vertiente sintáctica, ortográfica y de bagaje léxico, fundamentalmente.
La buena adquisición de los códigos verbales de comunicación con toda la riqueza semántica que constituye la base para el desarrollo cognitivo, es el punto de partida para la comprensión de las realidades envolventes del sujeto, y el fundamento para un buen aprendizaje en todas las áreas de currículo.
Un diagnóstico de partida que no tenga como referencia la lengua materna está equivocado metodológicamente. Por eso son cuestionables los estudios EIFE tan celebrados en su momento por el Gobierno Vasco, cuyo único elemento referencial fue cómo se adquirían las competencias lingüísticas en euskera, obviando el resto del currículo educativo y el desarrollo integral del alumnado vasco.
Lo lógico hubiera sido que antes de aplicar el paradigma de la inmersión, presuponiendo su éxito, se hubiera experimentado en centros piloto, como se hizo con otras innovaciones puestas en marcha. Pero como se tenía prisa para producir el cambio social y guiarlo hacia el modelo nacionalista, se hizo a machamartillo y sin evaluar las consecuencias. Y después se organizó el simulacro de comprobar la bondad del sistema, dando por buenos supuestos no comprobables ni comprobados. El hecho que demuestra esta afirmación es que las pruebas PISA se aplicaron en castellano, y cuando se les pidió cuentas a los responsables del Departamento de Educación, se dijo, con todo desparpajo y sin inmutarse, que así se garantizaba una mejor realización de las pruebas y un mayor éxito en sus resultados. Esto se parece a la manipulación denunciada por Convivencia Cívica Catalana, que ha mostrado recientemente la modificación de las muestras de población escolar en las pruebas PISA, para mejorar los resultados y maquillarlos.
La experiencia nos dice que ningún enfoque es óptimo con carácter universal. Lo que puede ser bueno para unos es nefasto para otros. Para un sujeto sin ningún déficit ni retraso en el desarrollo, que provenga de un contexto socio-cultural alto, la inmersión lingüística puede ser un factor potenciador del aprendizaje, aunque este aserto está pendiente de ser demostrado de forma irrefutable. Para otros con alguna tara en el desarrollo, la inmersión puede ser letal y constituir un factor de estancamiento.
Existe la creencia de que la adquisición de una segunda lengua estimula las aptitudes verbales y facilita el aprendizaje de otros códigos de comunicación, pero, en la práctica no hay ningún estudio reconocido en el ámbito científico que demuestre que este aserto se haya verificado en todos los estratos y grupos de la población escolar. Más bien ha sido admitido que solamente se han realizado exploraciones de resultados a ciertas muestras de población escolar sesgadas sociocultural o socioeconómicamente, eludiendo estratos demográficos desfavorecidos.
Por ejemplo, Suzanne Romanine del Merton College de la Universidad de Oxford dice que “Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como causa de las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia cognitivo-académica de la lengua. [...] La aceptación de una competencia subyacente como la cognitiva-académica tiene consecuencias fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha completado su desarrollo. Si la competencia cognitivo-académica no ha sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo. Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo limitado en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas, bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una de las lenguas pero no en la otra u otras y bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo apropiado par a la edad del hablante” Sustituyamos el término de alumnado inmigrante por el de alumnado castellanohablante, que es la mayoría de la población vasca, y veamos reflejado lo que afirma la autora en su artículo de la Revista de Educación nº 326, “El desarrollo del bilingüismo: aspectos educacionales”
El ya mencionado Jim Cummins de la Universidad de Toronto afirma que “[...]la destreza en la L1 (lengua primera o materna) podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en inglés de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen y respaldasen el aprendizaje de sus hijos.. Esto, junto al refuerzo del sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico a largo plazo.”
Otro autor, Habuta, en un estudio realizado en la zona de la bahía de San Francisco, también coincide en que “Incluso dos distritos de California considerados entre los de mayor éxito en la enseñanza del inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la destreza oral (medida con test formales) requiere de 3 a 5 años para desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de ‘inmersión cobijada en inglés’ que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el inglés de ‘salvajada alejada del realismo’” En definitiva, nuevamente, encontramos la idea de que una inmersión lingüística conlleva un retraso en las destrezas académicas. Y sigue afirmando: “[...] los datos de las investigaciones muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés. Además las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de las capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base conceptual pare el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los beneficios de las transferencias entre lenguas.”
Lambert en Québec acuñó el método y la palabra inmersión. Se utilizó con niños ingleses que, teniendo como lengua materna el inglés, aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos, aprendían otro idioma y desarrollaban bien sus aptitudes. Pero trasladado el experimento a EE.UU con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en relación a la media estadística. Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje sea exitoso se requiere:
1º.- Un buen nivel sociocultural de los padres que garantice un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar está muy ligado a la variable de procedencia.
2º.- Una lengua materna del niño que esté prestigiada, y...
3.- Un tratamiento pedagógico diferenciado en función de los sujetos de aprendizaje, donde cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades y punto de partida en su desarrollo.
¿Se tienen en cuenta estas condiciones en el País Vasco? Evidentemente no, pues priman las exigencias de estrategia política a las meramente pedagógicas. Los centros educativos se han transformado en escuelas de formación del espíritu nacional, con una execrable falta de respeto a los derechos de educandos. Y lo mismo podríamos aplicar a las comunidades autónomas de Valencia, Galicia, y Cataluña. En esta última, la utilización del catalán con fines ideológicos no puede ser más aberrante.
