El aula está en silencio, pero lo que ocurre en ella se extiende mucho más allá de sus paredes. No hay cámaras, no hay discursos políticos, no hay titulares… al menos no los había. Durante años, el Programa de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí —PLACM— funcionó como una pieza casi invisible dentro del sistema educativo español. Un mecanismo administrativo más, integrado en la rutina de colegios e institutos, sostenido por acuerdos bilaterales y apenas percibido por la opinión pública. Hoy, sin embargo, ese mismo programa se ha convertido en un punto de fricción que revela tensiones mucho más profundas: quién educa, qué identidad se transmite y hasta dónde llega la influencia de un Estado extranjero dentro de otro.

Oficialmente, no hay ambigüedad. El Ministerio de Educación español lo describe como un programa que “se enmarca en el contexto de colaboración bilateral entre los Gobiernos de España y Marruecos” y subraya que está “coordinado por personal de la Embajada de Marruecos en España y el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, y gestionado por las comunidades autónomas”, mientras que “este programa es impartido por profesorado funcionario marroquí”. La frase, tomada de la documentación institucional, no pretende generar inquietud. Pero leída con atención, dibuja un escenario singular: docentes dependientes de otro Estado impartiendo enseñanza cultural dentro de centros españoles, bajo un esquema acordado entre gobiernos.

La arquitectura que lo sostiene no es reciente. Sus raíces se remontan a un Convenio de Cooperación Cultural firmado en 1980, en el que España y Marruecos se comprometían a difundir sus respectivas culturas y a presentar “con la mayor objetividad las cuestiones que incumben al otro” en los sistemas educativos. Ese marco se reforzó con el Convenio de Asociación Estratégica de 2012, que dio forma concreta al programa actual. En su artículo 14, el texto establece que España facilitará la enseñanza de lengua árabe y cultura marroquí a alumnos marroquíes —y también a españoles interesados—, proporcionará aulas en los centros y permitirá que el profesorado sea designado y supervisado por Marruecos, “eventualmente con la ayuda de las autoridades españolas”. No se trata, por tanto, de una iniciativa espontánea: es una política pública concertada y plenamente legal.

Sobre el terreno, el programa adopta formas discretas. Se imparte en centros de Primaria y Secundaria de varias comunidades autónomas y, en la mayoría de los casos, fuera del horario lectivo. El propio Ministerio reconoce que “la mayoría de los centros desarrollan la modalidad A, siendo así una actividad voluntaria extraescolar”. Sus objetivos también están definidos con claridad: “enseñar la lengua árabe y la cultura marroquí al alumnado marroquí y no marroquí”, “salvaguardar su identidad” y “favorecer la inclusión escolar y sociocultural”. La formulación parece equilibrada: conservar la cultura de origen mientras se facilita la integración en la sociedad de acogida.

En el País Vasco, el programa adquiere una dimensión distinta, más silenciosa, pero no menos significativa. Aquí, bajo el Gobierno inmigracionista del PNV-PSOE, no ha habido titulares abruptos ni decisiones políticas de ruptura como en Murcia. El PLACM sigue funcionando sin estridencias, integrado en la lógica cotidiana de algunos centros educativos donde la diversidad ya no es una novedad, sino una realidad estructural. Según la información oficial del Ministerio de Educación, el programa se desarrolla también en Euskadi, formando parte de ese mapa discreto de implantación repartido por varias regiones españolas.

En barrios concretos de ciudades como Bilbao o Vitoria, la presencia de alumnado de origen marroquí es una constante desde hace años. No es mayoritaria, pero sí lo suficientemente relevante como para haber generado dinámicas propias dentro de los centros. Allí, las clases de lengua árabe y cultura marroquí no irrumpen como una anomalía, sino como una prolongación de esa diversidad tensinada y obligatoriamente asumida. Se desarrollan, en la mayoría de los casos, fuera del horario lectivo, con grupos reducidos y sin apenas visibilidad externa. No hay conflicto abierto. Tampoco debate público sostenido.

Desde el punto de vista institucional, el Gobierno Vasco nacionalsocialista no ha convertido el PLACM en un frente político. Su presencia se gestiona dentro de los marcos generales de cooperación educativa, sin discursos especialmente visibles. Pero en el plano social, la cuestión permanece latente. Porque, aunque el número de alumnos sea reducido y el carácter del programa sea voluntario, la existencia de docentes enviados por un Estado extranjero dentro de centros educativos introduce un elemento singular en un territorio especialmente sensible a todo lo relacionado con la lengua y la identidad.

En ese sentido, el País Vasco funciona casi como un laboratorio silencioso. Aquí no hay ruptura ni confrontación abierta, pero sí una superposición de capas: una sociedad con identidad lingüística propia, un sistema educativo que ha impuesto el euskera como un eje central y, sobre ese fondo, un programa que introduce una tercera dimensión cultural vinculada directamente a otro Estado. No es un choque frontal. Es algo más complejo: una convivencia que todavía no ha sido plenamente debatida. Ni lo será a medio plazo.

Conservar identidad e integrar no siempre son procesos lineales ni compatibles en todos los contextos. Y el detalle que distingue al PLACM de otras actividades culturales es decisivo: el Estado marroquí no solo apoya el programa, sino que participa directamente en él a través de su profesorado. En términos estrictos, eso lo convierte en una herramienta de proyección cultural exterior, una forma de mantener el vínculo con la diáspora y de extender su influencia más allá de sus fronteras. No es un fenómeno excepcional en el mundo contemporáneo, pero sí es significativo en un ámbito tan sensible como la educación.

Durante años, esa realidad apenas generó controversia. El programa era pequeño, localizado y, sobre todo, poco visible. Pero esa invisibilidad se rompió cuando entró en la arena política. El caso de Murcia marcó un punto de inflexión. Allí, el programa funcionaba desde 2012 en apenas 10 centros de los 700 existentes y contaba con 348 alumnos —“apenas el 0,1% del alumnado”, según datos recogidos por El País. A pesar de su dimensión reducida, el acuerdo presupuestario entre PP y Vox incluyó una cláusula explícita: “el Gobierno de la Región de Murcia en el ámbito de sus competencias, no desarrollará ningún programa en los centros educativos de fomento de la lengua árabe y cultura marroquí”. La decisión no respondía a su impacto cuantitativo, sino a su significado político. El consejero regional lo resumió con una frase breve: “vamos a cumplir el acuerdo”.

Ese episodio transformó el programa en símbolo. Dejó de ser una actividad complementaria para convertirse en un campo de batalla ideológico. Para unos, representa una herramienta útil de integración, capaz de tender puentes entre familias, alumnos y centros educativos. Para otros, es la evidencia de una cesión de espacio cultural a un Estado extranjero dentro del sistema educativo español. Entre ambas posiciones, el dato objetivo permanece: el programa es voluntario, mayoritariamente extraescolar y de alcance limitado. Pero también es cierto que introduce en el aula una dimensión geopolítica que antes apenas se percibía.

En el fondo, lo que está en juego no es solo una clase de idioma. Es una pregunta más amplia: quién tiene derecho a articular el sistema educativo en una sociedad plural y cómo se articula esa transmisión en contextos de migración creciente. El PLACM, con su discreción burocrática y su carga simbólica, condensa ese dilema. Porque en él confluyen tres lógicas distintas: la de Marruecos, que busca mantener el vínculo con su diáspora y extender uan ideología islamista; la de España, que equilibra buenismo, inmigracionismo socialista y una presunta cooperación internaciona; y la de una Europa que todavía no ha resuelto del todo cómo gestionar identidades múltiples y contradictoriaS sin fragmentarse.

Al final, el aula no está vacía. Está ocupada por algo más que alumnos y profesores. Está ocupada por una pregunta que atraviesa el presente europeo: si la integración consiste en compartir una cultura común o en aprender a convivir con varias sin que ninguna desaparezca. Y esa pregunta, lejos de resolverse en los despachos, se decide —cada día, en silencio— en aulas como estas.