España obtiene 477 puntos en ciencias, 451 en comprensión lectora y 457 en matemáticas, y queda por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias. El informe constata una caída continuada durante la última década, señala la pérdida de atención de los estudiantes, el debilitamiento de los hábitos de lectura, los problemas de disciplina y la reducción del apoyo familiar, y advierte de que el sistema contiene mejor el fracaso que estimula la excelencia

La educación española ha vuelto a retroceder. El Informe PISA 2025, publicado este martes por la OCDE y desarrollado para España por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, confirma que los estudiantes españoles de 15 y 16 años obtienen peores resultados que hace tres años en las tres competencias fundamentales analizadas: ciencias, lectura y matemáticas. La caída no constituye un episodio aislado ni puede atribuirse únicamente a los efectos inmediatos de la pandemia. Forma parte de un deterioro más profundo que, con diferentes ritmos, se prolonga desde el primer Gobierno de Pedro Sánchez y afecta de manera especialmente grave a la comprensión lectora, la concentración, la capacidad para enfrentarse a textos largos y la resolución de problemas matemáticos.

España consigue 477 puntos en ciencias, cinco menos que la media de la OCDE, situada en 482, y cuatro menos que el conjunto de la Unión Europea, que alcanza los 481. La distancia con la UE no resulta estadísticamente significativa, pero sí lo es la desventaja respecto a la OCDE. En comprensión lectora, la puntuación española desciende hasta los 451 puntos, frente a los 461 de la OCDE y los 459 de la Unión Europea. En matemáticas, los estudiantes españoles logran 457 puntos, seis menos que las dos referencias internacionales, ambas situadas en 463.

Los resultados colocan a España en una zona media-baja dentro de las economías desarrolladas, muy lejos de los países que encabezan la clasificación. Japón obtiene 538 puntos en ciencias, Estonia 527 y Corea 526. En lectura vuelven a destacar Irlanda, Japón, Estonia y Corea, mientras que en matemáticas las primeras posiciones corresponden nuevamente a Japón y Corea. España presenta en ciencias resultados semejantes a los de Francia, Italia, Portugal, Hungría, Dinamarca, Croacia, Eslovaquia o Luxemburgo, pero queda claramente alejada de los sistemas educativos con mayor rendimiento.

La principal conclusión del documento, sin embargo, no procede de una fotografía puntual, sino de la evolución. En ciencias, España ha pasado de 493 puntos en 2015 a 477 en 2025: una pérdida de 16 puntos en diez años. El recorrido no ha sido lineal. Se produjo un fuerte retroceso entre 2015 y 2018, una relativa estabilización posterior y una nueva caída entre 2022 y 2025. La media comparable de la OCDE ha descendido siete puntos durante el mismo periodo, menos de la mitad que España. En 2015, el resultado científico español era equiparable al internacional; una década después, la distancia resulta estadísticamente significativa.

El deterioro es todavía más acusado en comprensión lectora. El informe señala que el descenso español ha sido ininterrumpido desde 2015 y que se ha acelerado durante el último ciclo. En total, España ha perdido 23 puntos en diez años. La reducción de las capacidades lectoras posee, además, consecuencias que desbordan esa competencia concreta: la comprensión de un texto, la identificación de sus argumentos y la integración de informaciones procedentes de varias fuentes son necesarias también para resolver ejercicios científicos y matemáticos.

La evolución en matemáticas reproduce la misma trayectoria. Los resultados españoles disminuyen sin interrupción desde 2015 y la caída se intensifica entre 2022 y 2025, periodo en el que se pierden 16 puntos. La OCDE también empeora, pero lo hace en diez puntos. Solamente Turquía presenta una mejora estadísticamente significativa en matemáticas respecto a 2022. En España, casi todas las comunidades registran descensos relevantes, y La Rioja, Navarra y la Comunidad Valenciana pierden 30 puntos o más.

La imagen ofrecida por PISA no puede reducirse, no obstante, a una clasificación general. El sistema español continúa mostrando una característica que ya había aparecido en evaluaciones anteriores: concentra a buena parte de sus estudiantes en los niveles intermedios, contiene relativamente bien los resultados más bajos, pero tiene serias dificultades para impulsar a sus alumnos hasta los niveles de excelencia.

El porcentaje de estudiantes españoles que no alcanza el nivel mínimo exigible es inferior al de la OCDE y la Unión Europea en ciencias y matemáticas, y muy parecido en lectura. España obtiene así un resultado comparativamente favorable cuando la clasificación se ordena según la proporción de alumnos rezagados. El sistema parece más eficaz a la hora de evitar que los estudiantes caigan hasta los escalones inferiores que cuando debe potenciar a quienes podrían alcanzar los más elevados.

La situación cambia al observar al alumnado excelente. El porcentaje español situado en los niveles 5 y 6 de ciencias es inferior al de otros países que obtienen una puntuación media semejante, como Francia, Eslovenia o Portugal. Ninguna comunidad autónoma alcanza la media de la OCDE o de la Unión Europea en la proporción de estudiantes con rendimiento avanzado en matemáticas. También en comprensión lectora España tiene menos alumnos en los niveles superiores de los que correspondería a su puntuación general.

La propia Administración admite esa anomalía. España cuenta con menos estudiantes de bajo rendimiento de lo que cabría esperar por su nota media, pero también con un número particularmente reducido de alumnos excelentes. El sistema educativo consigue una distribución relativamente homogénea, aunque esa homogeneidad se produce alrededor de puntuaciones modestas. En otras palabras, reduce las distancias, pero no eleva suficientemente el nivel general.

Esta particularidad explica que España aparezca como uno de los países con menor dispersión de resultados. Es el décimo sistema de los analizados con menor rango intercuartil en ciencias y se encuentra claramente por debajo de la dispersión registrada por la OCDE y la UE. El informe interpreta este dato como un indicador de equidad, aunque reconoce que la identificación automática entre igualdad de resultados y equidad educativa resulta discutible: una dispersión pequeña puede reflejar que el sistema evita grandes bolsas de fracaso, pero también que limita el desarrollo de los estudiantes con mayor capacidad.

PISA ofrece un dato favorable para España en relación con el peso del entorno familiar. El nivel socioeconómico y cultural explica el 9,2% de las diferencias de rendimiento en ciencias, una proporción inferior a la registrada en buena parte de Europa. Por cada unidad que aumenta el índice social, económico y cultural del estudiante, su rendimiento científico mejora en España 27 puntos, frente a los 36 de la OCDE y los 38 de la Unión Europea.

Esto significa que las desigualdades de origen se traducen en diferencias académicas menos acusadas que en Alemania, Francia, Suecia, Austria o Eslovaquia. El sistema español conserva, por tanto, cierta capacidad compensadora. Pero el dato también obliga a descartar una explicación exclusivamente socioeconómica del descenso. Incluso después de igualar estadísticamente las condiciones sociales y culturales de los estudiantes, España alcanza 483 puntos en ciencias, todavía por debajo de los 489 de la OCDE y de los 490 de la UE. El origen familiar explica una parte de los resultados, pero no toda: la organización del sistema, los métodos de enseñanza, el funcionamiento de los centros y las políticas educativas también tienen un peso sustancial.

La repetición de curso continúa siendo uno de los grandes problemas estructurales. Los alumnos repetidores obtienen rendimientos notablemente inferiores a los de quienes han avanzado con normalidad, incluso después de descontar su situación socioeconómica. PISA vuelve así a cuestionar la eficacia de una herramienta utilizada con mucha mayor frecuencia en España que en otros sistemas educativos desarrollados. La repetición aparece estrechamente asociada al fracaso, aunque el estudio no permite establecer por sí solo cuánto de esa relación es causa y cuánto consecuencia de las dificultades previas del estudiante.

Una de las partes más inquietantes del informe es la dedicada a buscar explicaciones para la caída generalizada de la comprensión lectora. La OCDE advierte de que sus análisis son preliminares y no pueden aplicarse de manera automática a todos los países, pero identifica cuatro grandes grupos de factores: los cambios en el comportamiento del alumnado, el empeoramiento del entorno de aprendizaje, las presiones sufridas por los sistemas educativos y la transformación de los hábitos sociales.

Los estudiantes encuentran cada vez más dificultades para resolver ejercicios que utilizan textos largos. Los descensos son particularmente visibles en las tareas que exigen evaluar, reflexionar, recordar información e integrar datos procedentes de distintas fuentes. Los ejercicios menos afectados son aquellos en los que basta con localizar una información concreta. No parece, por tanto, que los adolescentes hayan dejado simplemente de leer: se estaría produciendo una transformación de su manera de hacerlo, con mayor capacidad para rastrear datos aislados y menor disposición para mantener una lectura prolongada, comprender una argumentación compleja y relacionar sus diferentes partes.

Entre 2018 y 2025, la proporción de lectores precisos y fluidos cayó unos seis puntos porcentuales en la OCDE. Al mismo tiempo, el porcentaje de “lectores apresurados”, aquellos que ofrecen respuestas rápidas pero equivocadas, aumentó cinco puntos, desde el 7% hasta el 12%. Los alumnos dejaron menos preguntas en blanco, pero incrementaron las contestaciones precipitadas. El rendimiento también disminuyó con mayor intensidad en las últimas partes de la prueba que en las primeras, un indicio de que la atención, la perseverancia o la confianza decaen a medida que se prolonga el esfuerzo.

La OCDE detecta, además, una reducción del esfuerzo que los propios estudiantes afirman haber dedicado a PISA, junto con una disminución de su curiosidad, su perseverancia y su motivación para aprender. El cambio en la proporción de adolescentes que dicen sentir curiosidad por muchas cosas presenta una correlación considerable con la evolución de los resultados lectores. El informe subraya que una correlación no demuestra una relación causal, pero la acumulación de indicadores dibuja una generación más acostumbrada a la velocidad, la fragmentación y la respuesta inmediata, y menos preparada para sostener durante un periodo largo una actividad intelectualmente exigente.

El documento vincula esta transformación con la expansión de los dispositivos digitales, aunque evita establecer una causalidad simple. Los estudiantes evaluados en 2025 nacieron aproximadamente en 2009 y han crecido durante un periodo de rápida generalización de teléfonos inteligentes, plataformas sociales y contenidos breves. La interacción cotidiana con las pantallas habría favorecido una lectura más selectiva y funcional, marcada por los saltos continuos entre textos, aplicaciones y tareas.

PISA ya había advertido en 2018 de que aumentaba la proporción de jóvenes que aseguraba leer únicamente cuando era obligatorio. También descendía el disfrute de la lectura y se reducía el consumo de novelas, revistas impresas y periódicos en papel, mientras aumentaban la búsqueda de información, los chats y la lectura de noticias en Internet. Los alumnos que leían ficción, textos largos y libros impresos tendían a obtener mejores resultados, incluso después de tener en cuenta las diferencias socioeconómicas.

El informe no sostiene que toda lectura digital sea perjudicial ni que el soporte determine por sí solo el aprendizaje. Su diagnóstico es más preciso: la exposición constante a contenidos breves y fragmentados puede restar espacio a las prácticas de lectura prolongada que permiten desarrollar la concentración, la memoria de trabajo y la comprensión profunda. El problema no sería la pantalla considerada aisladamente, sino el tipo de atención que fomenta cuando monopoliza la experiencia cultural y comunicativa de los adolescentes.

El deterioro no se limita a los hábitos individuales. Los profesores comunicaron en el estudio TALIS 2024 que cada vez dedican más tiempo a mantener el orden dentro de las aulas. En 2018 empleaban en ello, como media, el 13% del horario lectivo; seis años después, la proporción había ascendido al 16%. Ese incremento de tres puntos supone una reducción directa del tiempo disponible para explicar, corregir, leer y resolver dudas.

Los directores también informaron de un clima escolar más negativo, con un aumento de los actos de vandalismo, los robos, el lenguaje soez, las amenazas, el abuso verbal contra alumnos y profesores y las lesiones físicas. El acoso escolar había disminuido entre 2018 y 2022, pero volvió a crecer en 2025. En los países donde más aumentó el porcentaje de estudiantes que afirmaba haber sido amenazado, las puntuaciones lectoras tendieron a sufrir descensos más acusados.

La percepción del respaldo docente ofrece igualmente señales contradictorias. Los alumnos consideran que tienen más oportunidades para expresar sus opiniones, pero disminuye la proporción de quienes afirman que el profesor continúa explicando una materia hasta que la entienden. La OCDE se cuida de responsabilizar directamente al profesorado. Los centros, puntualiza, son el lugar donde confluyen presiones muy distintas: mayor diversidad académica, dificultades lingüísticas, necesidades educativas especiales, problemas de conducta y falta de recursos humanos suficientes.

Casi tres de cada cuatro docentes consultados por TALIS —el 73%— daban clase en 2024 a grupos con una considerable diversidad académica. También había aumentado la presencia de refugiados, estudiantes de origen inmigrante, alumnos cuya lengua materna no era la empleada en la enseñanza y menores con necesidades especiales. El informe aclara que la diversidad no constituye un problema por sí misma, pero exige más enseñanza individualizada, apoyo lingüístico, especialistas y capacidad de intervención. Cuando esos recursos no crecen al mismo ritmo que la complejidad de las aulas, mantener una educación inclusiva y exigente resulta más difícil.

Los alumnos evaluados en 2025 tenían diez u once años cuando comenzó la pandemia, precisamente la edad en la que se pasa del aprendizaje de las habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo a su utilización en tareas complejas. Sin embargo, PISA no encuentra una relación sencilla entre el número de semanas que permanecieron cerrados los colegios y los resultados posteriores. Suecia no cerró sus centros durante el periodo más intenso y, aun así, perdió alrededor de 21 puntos en lectura; Colombia, con cierres prolongados, descendió nueve; Costa Rica, que mantuvo sus aulas cerradas durante unas veinte semanas, no experimentó una variación significativa.

La conclusión es que los efectos dependieron también de la calidad de la enseñanza a distancia, el respaldo de los profesores, los recursos disponibles en el hogar, la implicación de los estudiantes y las políticas de recuperación aplicadas posteriormente. La pandemia pudo actuar, además, como acelerador de procesos ya existentes: digitalización de la vida cotidiana, debilitamiento de la asistencia regular, pérdida de hábitos escolares y modificación de la percepción familiar sobre la obligatoriedad de acudir todos los días al centro.

El absentismo se mantiene como una amenaza importante. Los datos internacionales indican que el porcentaje de alumnos de cuarto curso que faltaba a clase al menos una vez cada dos semanas pasó del 10,7% en 2019 al 14,8% en 2023. PISA constata una relación negativa entre las ausencias y el rendimiento científico, incluso cuando se descuenta el nivel socioeconómico. Una pérdida limitada pero reiterada de horas lectivas durante varios años puede acabar erosionando la adquisición de conocimientos básicos.

El apoyo familiar también se ha debilitado. En España, el índice que mide la frecuencia con la que los padres preguntan a sus hijos qué han hecho en clase, se interesan por lo que están aprendiendo, hablan de sus problemas escolares o conversan sobre su futuro educativo ha pasado de 0,11 puntos en 2022 a -0,08 en 2025. La caída, de 0,19 puntos, es prácticamente idéntica a la registrada por la OCDE.

España continúa ligeramente por encima del promedio internacional, pero el cambio resulta relevante porque el respaldo familiar mantiene una relación positiva con los resultados. Antes de considerar la situación económica, una unidad adicional en el índice de apoyo familiar se asocia en España con diez puntos más en ciencias; después de descontar el nivel socioeconómico del estudiante y del centro, la diferencia sigue siendo de seis puntos, por encima de los cuatro de la OCDE y los dos de la UE.

Las familias con mayor nivel socioeconómico mantienen más conversaciones relacionadas con la escuela que las desfavorecidas. También existen diferencias por sexo: las chicas perciben más interés e implicación familiar que los chicos. La reducción de esas interacciones cotidianas no explica por sí sola la caída educativa, pero se suma a la pérdida de lectura en el hogar, la menor regularidad en la asistencia y la disminución de la motivación escolar.

Las diferencias autonómicas siguen siendo amplias. En ciencias, Madrid obtiene 495 puntos, Castilla y León 493 y Asturias 492. Las tres superan significativamente tanto el promedio español como los resultados de la OCDE y la UE. También se sitúan en posiciones relativamente favorables Cantabria, Galicia, Castilla-La Mancha y La Rioja.

En el otro extremo aparecen la Comunidad Valenciana, con 450 puntos; Ceuta, con 420; y Melilla, con 404. Andalucía alcanza 462 puntos y el País Vasco se queda en 459, dieciocho por debajo de la media española. El resultado vasco es especialmente significativo porque su contexto socioeconómico es comparativamente favorable. Cuando se descuenta estadísticamente esa ventaja, su puntuación científica baja de 459 a 457. Junto con Madrid, es el único territorio cuya puntuación ajustada disminuye.

El País Vasco obtiene aproximadamente 420 puntos en lectura y 459 en matemáticas, resultados sensiblemente inferiores a la media nacional. Al mismo tiempo, presenta una dispersión pequeña y una influencia relativamente reducida del origen socioeconómico. El dato reproduce a escala autonómica el problema general del sistema español: cierta igualdad interna, pero articulada alrededor de un rendimiento insuficiente.

Los resultados de Cataluña requieren una advertencia específica. El porcentaje de alumnos excluidos de la muestra alcanzó el 23,2%, por lo que sus puntuaciones solamente representan a los estudiantes que realizaron la prueba y no pueden utilizarse para comparar a Cataluña con otros territorios ni con ediciones anteriores. La Región de Murcia también presenta una exclusión elevada, del 12,7%, y sus datos deben interpretarse con cautela.

El problema afecta incluso a la muestra española en su conjunto. La tasa de alumnos excluidos fue del 7,89%, por encima del límite del 5% establecido por PISA y casi el doble del 4% registrado en 2022. Una parte relevante de las exclusiones se debió a una competencia lingüística insuficiente. La OCDE realizó un análisis específico de sesgo y concluyó que los resultados españoles pueden utilizarse para comparaciones internacionales y temporales, pero la anomalía obliga a manejar con prudencia algunas diferencias pequeñas.

Entre los datos que ayudan a explicar la caída en ciencias destaca el aumento del alumnado que no estudiaba ninguna asignatura científica durante el curso de realización de la prueba. En 2015 se encontraba en esa situación el 16% de los estudiantes españoles; en 2025, el porcentaje había ascendido al 29%, frente a solo el 7% de la OCDE.

El cambio está relacionado con la mayor capacidad de elección de materias en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. Los estudiantes que cursaban alguna asignatura científica consiguieron 489 puntos, diez más que quienes no estudiaban ninguna. El propio informe pide cautela porque más del 10% de los alumnos españoles no respondió a esa pregunta y ese grupo obtuvo una puntuación particularmente baja, de 397 puntos. Aun así, la diferencia entre España y la OCDE muestra que una parte considerable de los adolescentes puede finalizar su enseñanza obligatoria con una exposición muy limitada a las ciencias.

Las diferencias de género completan el retrato. Chicos y chicas obtienen exactamente la misma puntuación en ciencias, 477 puntos. En lectura, las alumnas superan a los alumnos en 26 puntos, con 464 frente a 439. En matemáticas sucede lo contrario: los chicos alcanzan 464 puntos y las chicas 450, una brecha de 14 puntos. España reproduce así el patrón internacional: ventaja femenina en comprensión lectora, masculina en matemáticas y equilibrio general en ciencias.

La caída española forma parte de un retroceso más amplio. La OCDE señala que el descenso afecta a gran parte de los sistemas educativos desarrollados y que algunos países tradicionalmente considerados modélicos, particularmente los nórdicos, han sufrido pérdidas muy importantes. Finlandia, Noruega, Islandia y Dinamarca figuran entre los que más han retrocedido en ciencias durante la última década.

Ese contexto impide presentar la crisis como una singularidad exclusivamente española, pero tampoco permite restarle importancia. España pierde más puntos que la media internacional, queda por debajo de la OCDE en las tres competencias básicas y consolida una trayectoria descendente que comenzó antes de la pandemia. Únicamente cuatro países —Turquía, Eslovaquia, Lituania y Corea— han mejorado significativamente en cienciasdesde 2015, demostrando que el deterioro general no era inevitable.

La OCDE reconoce que no existe una explicación única. La pérdida de rendimiento parece proceder de la combinación de muchas presiones: estudiantes menos perseverantes, lectura fragmentada, respuestas precipitadas, reducción de la curiosidad, aulas más difíciles de gestionar, mayor heterogeneidad sin apoyos suficientes, absentismo, secuelas de la pandemia, debilitamiento de la relación entre las familias y la escuela y una utilización insuficiente de los datos para detectar y corregir las deficiencias.

El Informe PISA 2025 no describe el hundimiento repentino de la enseñanza española. Su advertencia es más profunda: refleja la lenta normalización de unos resultados cada vez más bajos. El sistema aún evita que una parte importante del alumnado caiga por debajo del mínimo y conserva niveles de equidad superiores a los de otros países, pero pierde conocimientos, reduce su capacidad lectora, apenas genera estudiantes excelentes y permite que las diferencias territoriales se cronifiquen. La fotografía de 2025 no muestra una catástrofe instantánea, sino un deterioro acumulado. Precisamente por eso resulta más difícil de corregir.

Fuente principal: Informe español PISA 2025 del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. La OCDE realizó el lanzamiento internacional de PISA 2025 el 8 de septiembre de 2026.